TIC, INTERNET y WEBQUEST

La lectura del texto “Herramientas de mediación didáctica en entornos virtuales”[1] dejó a quién escribe una agradable impresión. Es un texto provocativo, en el sentido de llamar poderosamente la atención hacia la acción en un enfoque centrado en competencias, en donde los aliados fundamentales será por un lado el constructivismo como paradigma y por otro, el aprendizaje por proyectos con TIC. Así y con toda la problemática que ello implica, el internet se vuelve la parte sustancial mediadora para mejorar el proceso de aprendizaje y enseñanza. Significa que los profesores no debemos tomar este medio a la ligera o hacer improvisaciones del mismo en clase. Por su penetración, prácticamente en todos los contextos escolares, familiares y sociales, los docentes nos estamos viendo en la necesidad de desarrollar estrategias didácticas que incorporen eficiente y eficazmente este recurso en la planeación, operación, control y evaluación del proceso educativo de cada asignatura.
En este sentido, el documento referido, ofrece una descripción sin empalagamiento desde qué es una Web Quest, su función, sus elementos principales, las bases teóricas (teoría de las inteligencias múltiples, aprendizaje autorregulado, socioconstructivismo y aprendizaje multicanal), así como, los principios metodológicos, psicológicos y filosóficos concretados en conceptos como: aprendizaje basado en proyectos, construcción de esquemas de conocimiento y estrategias de trabajo, desarrollo del pensamiento crítico y creativo, el rescate del método mayéutico, autenticidad y/o originalidad, estimulación de las diferencias individuales sin perder de vista la interactividad y el aprendizaje colaborativo, ruptura de la linealidad discursiva y la separación de la textualidad.
Por otra parte, el texto no pasa por alto las competencias que pretenden desarrollarse al diseñar una Web Quest , incluso, al hacer una comparación con las plasmadas en el acuerdo número 444 por el que se establecen las competencias que constituyen el marco curricular común del Sistema Nacional de Bachillerato vemos una semejanza hasta en las palabras empleadas. Igualmente, el documento describe, sucinta pero clara, una taxonomía de tareas propuestas, desde las más simples a las más complejas. Para finalizar, el documento nos invita a reflexionar sobre le valor pedagógico de las Web Quest, proponiendo la relación que debe existir entre las tareas, los procesos para realizarlas, las TIC a utilizarse y los productos que serán elaborados por los estudiantes.
[1] Elaborado con fines didácticos para la especialización Competencias Docentes UPN-SEMS en septiembre 2008, a partir Herramientas de mediación didáctica en entornos virtuales de Andrés García Manzano.

FUNDAMENTOS DE LA RIEMS

Introducción
A partir del programa de Modernización Educativa 1989-1994, la Educación Media Superior se consolida como el segundo nivel en el Sistema Educativo Mexicano y requisito de ingreso a la Educación Superior. Como política para la modernización, se pretendió establecer una efectiva concertación para la planeación y programación del nivel, buscando la colaboración interinstitucional para facilitar el funcionamiento y desarrollo del mismo a través del fortalecimiento de los servicios federales existentes y edificando nuevas modalidades para ampliar la cobertura a gran parte del país. Para lograr el propósito, en 1990 se instala la Coordinación Nacional para la Planeación y Programación de la Educación Media Superior (CONPPEMS). Organismo responsable de modernizar el nivel en su conjunto y mediante el acuerdo de políticas, privilegiar la atención a la demanda, el intercambio de productos y experiencias académicas, asimismo, favorecer la coherencia del nivel, entre la secundaria, la superior y el nivel productivo, entre otras (SEP, 1991). No obstante de la estrategia implementada y de la firma del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica en 1992 y los sucesivos refrendos y modificaciones, los resultados a más de quince años de distancia no fueron los esperados, especialmente en lo que concierne a la cobertura de jóvenes de 15 a 18 años, misma que escasamente alcanza el 50%. Además, del porcentaje que ingresa, los índices del abandono escolar y de reprobación son considerablemente altos.
Por otra parte, hablar de Educación Media Superior es efectivamente, hablar de un tema vasto por la multiplicidad de sus subsistemas y modalidades y a pesar de ello, poco abordado, estudiado o analizado. Es tal la gama de servicios educativos de media superior, que conocerlos en su totalidad es materialmente imposible, sin embargo, sumamente importante hacerlo desde la orientación formativa hasta su finalidad gubernamental de cada uno de ellos. Con el propósito de encontrar objetivos comunes, la SEP a partir del análisis de los antecedentes de la EMS formula una propuesta de Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS). Propuesta abordada de manera sucinta en este trabajo en sólo tres aspectos: encomienda de la EMS, principios básicos que sustentan la reforma y mecanismos de gestión.
1. Encomienda de la EMS en el actual contexto social y productivo actual
En el México de nuestros días, la Educación Media Superior (EMS) y a modo de ejemplo, en el Subsistema de Preparatorias del Estado de Zacatecas, aún son ajenos los escenarios de la reflexión, el análisis, interpretación de textos, la colaboración, redacción, la recreación y construcción del conocimiento entre los estudiantes, por tanto, una evaluación que privilegie verificar la riqueza del pensamiento de los escolares tiene resultados dramáticamente por abajo de la media internacional (Díaz, Flores y Martínez, 2007). Una educación que no desarrolla competencias en los estudiantes para que trasciendan a procesos de pensamiento complejo, produce el marasmo educativo, pero no sólo la sintomatología de la ignorancia quien proporciona respuestas incorrectas a unas cuantas preguntas que tanto preocupa a la sociedad adulta en algún examen nacional o internacional, sino la perpetuación de un analfabetismo reflexivo en la enseñanza y en el aprendizaje.
En el actual Sistema Educativo Mexicano, referirse a la Educación Media Superior, es hacer alusión al nivel que se ubica después de la secundaria y antes de la educación superior, conocido comúnmente con el nombre de Educación Medias Superior o bachillerato. Hoy por hoy, la importancia de la EMS se sintetiza como un “espacio para la formación de personas cuyos conocimientos y habilidades deben permitirles desarrollarse de manera satisfactoria, ya sea en estudios superiores o en el trabajo y, de manera más general, en la vida” (Acuerdo 442, 2008, p. 6). En este sentido, el contexto social y productivo cobra relevancia, ya que, de la EMS egresan ciudadanos con los derechos y obligaciones correspondientes a la vida adulta, por tanto deberán reunir determinados conocimientos, habilidades y actitudes encaminadas hacia un impacto positivo en su entorno y en el país.
Por lo anterior, “La cobertura y la calidad en la EMS constituyen un supuesto fundamental para que el país pueda dar respuesta a los desafíos que presenta la economía globalizada en un marco de equidad” (Acuerdo 442, 2008, p. 6). En suma, cubrir estos dos aspectos es la encomienda y el reto principal que los Gobiernos (Federal, Estatales y Municipales) tienen ante la población joven más vulnerable, de brindarle oportunidades para realizarse en igualdad de circunstancias ya en la inserción en la educación superior o en el mundo laboral.
La cuestión de la cobertura
No obstante de la ampliación de las diferentes opciones para que la población joven pueda acceder a la EMS y de los aproximadamente doce mil planteles y más de doscientos cincuenta mil profesores distribuidos en el país adscritos al nivel en los diferentes subsistemas (SEP, 2005; Acuerdo 442, 2008), escasamente se atiende el 50% de la población de 15 a 19 años de edad (INEGI, 2004) y por si fuera poco, de los que ingresan, alrededor del 40% no lo concluyen. En el mejor de los casos en el ciclo escolar 2000-2001 la eficiencia terminal se ubicó en el 57% y una cobertura del 46.5% (Acuerdo 442, 2008, p. 9). Según el acuerdo 442, el porcentaje de cobertura en México está por abajo de la media internacional. Lo que significa que la política para que “todos” los jóvenes accedan al bachillerato y lo concluyan ha fracasado, que la práctica pedagógica continúa siendo la misma con instrumentos y estrategias que fomentan la exclusión en un alto porcentaje de estudiantes.
De continuar la tendencia, en poco tiempo los trabajadores mexicanos serán relegados a los trabajos de traspatio y por ende a una economía de subsistencia. Una población cuyos recursos intelectuales, de habilidades y actitudinales se concretan a medio leer y escribir en plena Sociedad del Conocimiento, del Aprendizaje y de la Inteligencia está condenada irremediablemente a la automarginación. Ampliar la cobertura por sí misma no es garantía de mejoramiento inmediato. El viejo esquema de sacrificar la calidad por la cantidad, debe dejar de operar en este sentido para hacerse equitativo. Calidad y cantidad.
La cuestión de la calidad
Al mismo tiempo de ampliar la cobertura, “Es indispensable que los jóvenes permanezcan en la escuela, pero además es necesario que logren una sólida formación cívica y ética, así como el dominio de los conocimientos, habilidades y destrezas que requerirán en su vida adulta” (Acuerdo 442, 2008, p. 10). La cita implica el desarrollo de competencias en el sentido amplio de la palabra, conlleva una educación pertinente, una educación acorde a los acontecimientos mundiales. Educación que esté al día, educación innovadora. Educación que forma para resolver retos inmediatos y los problemas que se presenten, en suma; una educación inmersa en la sociedad del conocimiento, en una sociedad del aprendizaje y en una sociedad de la inteligencia repartida.
Se hace alusión a “Sociedad del conocimiento por cuanto enfatiza la importancia de la elaboración de conocimiento funcional a partir de la información disponible en las organizaciones educativas” (Briceño, 2006), es decir, implica una transformación social en lo cultural, en lo económico, político e incluso en lo institucional, sin dejar fuera una perspectiva plural e incluyente que hace a la sociedad actual altamente dinámica y compleja, en donde por excelencia, el conocimiento vertiginosamente se duplica jugando un papel preponderante. Por “ Sociedad del aprendizaje por cuanto existe la necesidad de una formación continua y permanente para poder afrontar los constantes cambios sociales que se producen en los diferentes ámbitos” (Idem), significa que el aprendizaje se genera en conjunto, a través de redes, gremios, entre comunidades y países. Esta sociedad de aprendizaje obedece precisamente a que el conocimiento al duplicarse a una velocidad vertiginosa ocasiona por tanto la necesidad de un formación permanente de forma colectiva para poder afrontar los cambios también constantes. El individuo por sí solo, se está viendo imposibilitado para hacer frente a una sociedad que cambia en diferentes dimensiones y a ritmos acelerados y al referirse a la “Sociedad de la inteligencia [es] potenciando el desarrollo de las redes académicas, de conocimientos distribuidos” (Idem), esto es, el desarrollo de las redes académicas u organizaciones actuando como corporativos a través de conocimientos distribuidos. La sociedad de la inteligencia, será la que logre navegar en el espacio del conocimiento abierto por la nueva sociedad. En síntesis, es la inteligencia repartida en un esfuerzo en conjunto para saber más, para aprender siempre y construir lo nuevo.
La cuestión de la equidad
En México, la cuestión de la equidad educativa sigue colocándose en el pedestal del discurso, especialmente en el caso de los grupos más vulnerables, “en el 2002 sólo una pequeña fracción, poco más del 10%, de los jóvenes accede a los servicios de EMS” (Acuerdo 442, 2008, p. 12). Las deficiencias (de todo tipo) de muchas esuelas, sin duda, son el obstáculo pendiente de atender, particularmente las ubicadas en las comunidades rurales. Según el Acuerdo 442, en las poblaciones cuyos ingresos de sus habitantes se ubican por debajo de la media nacional, la tendencia de los estudiantes se refleja en un alto índice de deserción. Entre otros factores, se debe a la falta de interés de los estudiantes y de los mismo padres. Tanto entre estudiantes y no pocos padres, le encuentran poco o nada de sentido asistir a la escuela. Entonces, resulta esencia impulsar y fortalecer el trinomio cobertura-equidad-calidad, en donde el sistema educativo mexicano genere equidad de oportunidades, a través de una oferta educativa que responda a los desafíos que le presentan los grupos más desprotegidos.
2. Los principios básicos que sustentan la propuesta educativa
De acuerdo a las particularidades sucintamente descritas, la EMS ha transitado como se dice en el argot estudiantil “por la libre”, es decir, en una diversidad impresionante de subsistemas y por consecuencia de planes y programas de estudio. Además, cada subsistema al poco tiempo de creado se convirtió en coto de poder para alguien y de alguien, por tanto cada quien hacía lo que creía conveniente. En este tenor y considerando las particularidades de la oferta educativa actual, la edad de la población estudiantil, las tendencias nacional e internacional, la RIEMS parte de tres principios básicos:
El reconocimiento universal de todas las modalidades y subsistemas del bachillerato.
La pertinencia y relevancia de los planes y programas de estudio, y.
El tránsito entre subsistemas y escuelas.

a) Reconocimiento universal de todas las modalidades y subsistemas del bachillerato
Cabe hacer hincapié, que la EMS en México, en su inicio fue propiamente propedéutico e inconexo con la secundaria, en tanto que en otros países, como los Estados Unidos de Norteamérica, la educación media superior prácticamente surge integrada al sistema educativo básico hasta el grado doce (primaria, secundaria y preparatoria). En dicho país, “En 1821 un Instituto de Educación da origen a las primeras High Schools, concebidas como ciclos terminales y destinadas a preparar para la vida más que para la universidad” (Mejía, en Solana, et al., 1982, p. 224). Aun, después de 1890, la Asociación Nacional de Educación Norteamericana, postulaba que la High School (preparatoria) no tenía por objeto preparar a los jóvenes para la universidad, argumentando, que “la preparación que es buena para la vida, es buena también para la universidad” (Idem), es decir, al terminar la High School presuntamente el estudiante debería tener los conocimientos necesarios para desenvolverse adecuadamente en la vida laboral e ingresar a la universidad.
Con estos antecedentes y después de la firma del acuerdo para la modernización básica en 1992, el nivel medio superior se consolida y se convierte en requisito indispensable de ingreso a todas las instituciones de educación superior incluyendo las escuelas normales. La diversificación del bachillerato se dio de manera descoordinada y desordenada al interior y al exterior de la Secretaría de Educación Pública, ya que cada subsistema se consideraba en sí misma una institución independiente de las otras e integran sus propias representaciones en los Estados, tipos de control, programas y planes de estudio, preocupándose básicamente por aumentar la matrícula (Villa, 2000), descuidando la selección y formación de profesores en el campo docente e incluso, la pertinencia de cada centro escolar, entre muchas otras cuestiones (Castañón, 2000).
Hoy en día, la dispersión de planes y programas de estudio aún persiste. Por otra parte, cada institución ha realizado sus reformas y adecuaciones a sus planes y programas de manera independiente, de tal forma que es difícil decir qué cursan y qué aprenden los educandos de la EMS, pues todo depende de la escuela o en el mejor de los casos, del subsistema en el que hayan estudiado. Según la RIEMS esta es una circunstancia que puede y debe ser superada a través del desarrollo de competencias comunes para una vida productiva y ética de los estudiantes. Para que el principio en cuestión pueda tener efectividad no debe quedar fuera ningún subsistema o modalidad, ya que el conjunto de subsistemas debe avanzar en una “misma dirección para lograr estándares comunes que definan al SNB” (Acuerdo 442, 2008, p. 26).
b) Pertinencia y relevancia de los planes y programas de estudio
Los constructos pertinencia y relevancia necesariamente deben tener un espacio especial en los planes y programas de estudio, guardando además, compatibilidad con las competencias comunes propuestas por la RIEMS y que proporciona identidad al SNB. En este sentido, la pertinencia hace referencia a la particularidad de establecer relaciones entre la escuela y el entorno. Es decir, la oferta educativa del nivel medio superior, debe ser acorde a las exigencias de la sociedad del conocimiento y con las transformaciones vertiginosas del mercado. Entendido así el concepto pertinencia, significa que los centros escolares deben dar respuesta con el plan y programas de estudio adecuados a las necesidad personal, social y laboral de los jóvenes según el contexto y a las circunstancias del mundo actual.

c) El tránsito entre subsistemas y escuelas
Poder llevar los grados académicos de una escuela a otra, aún es una pesadilla para los estudiantes que por diversas circunstancias requieren hacerlo. Es necesario, postula la RIEMS, que los certificados parciales de estudios sean reconocidos en la escuela que el estudiante elija como nuevo destino para concluir sus estudios de EMS.
En síntesis; el conjunto de Subsistemas deben avanzar en una misma dirección para poder alcanzar estándares comunes que definan al SNB. Estos estándares contribuirán a diferenciar con claridad la diversidad de la desigualdad. Por tanto, un marco curricular que reconozca la diversidad de la población estudiantil de la EMS, y que atienda las necesidades propias de esta población en edad de cursar el bachillerato, fortalecerá la pertinencia de la educación que se oferta en el nivel. Significa, que el diseño curricular debe considerar que la pertinencia se concreta en niveles que van de lo general a lo particular, dicho de otro modo, a nivel sistémico, de subsistemas y de planteles.
3. Los mecanismos de gestión de la reforma
Con el objeto de lograr lo anterior, la propuesta contempla seis mecanismos de gestión:
a) Generar espacios de orientación educativa y atención a las necesidades de los estudiantes.
b) Desarrollo de la planta docente.
c) Mejorar las instalaciones y equipamiento.
d) Profesionalizar la gestión
e) Evaluar el sistema de forma integral.
f) Implementar mecanismos para el tránsito entre subsistemas y escuelas.

La RIEMS, contempla entre líneas poner freno a la anarquía entre los Subsistemas. Esto es, un sistema educativo que permite que cada quien haga lo que cree correcto, está condenado al fracaso más pronto que tarde. En este sentido, la RIEMS concretada en el SNB establece como parte de la consolidación a largo plazo, mecanismos de gestión que orientan el modelo. Uno de ellos y también entre líneas, consiste en que cada centro escolar y cada profesor rinda cuentas. Esta rendición de cuentas aludida está titulada con el término “Evaluación Integral”, lo que implica, que sin excepción servidores públicos de todos los niveles, directivos (académicos y administrativos), pedagogos, directores, supervisores, profesores, personal de apoyo, estudiantes e incluso padres de familia estén inmersos en la rendición de cuentas.
¿Sobre qué tendremos que rendir cuentas?, sobre proyectos educativos muy claros que indiquen, qué, cómo, cuándo, dónde, quiénes, por qué, para qué, etc. Los jóvenes nos están reclamando callada o abiertamente, que nos coloquemos a la altura de las circunstancias del mundo actual.
1. Orientación, tutoría y atención a las necesidades de los alumnos
Las características de los adolescentes bachilleres y el fracaso escolar, traducido en una baja eficiencia terminal, el bajo aprovechamiento académico, las altas tasas de reprobación y abandono escolar, deberían ser motivos suficientes para que en todos los tiempos, autoridades, profesores y padres de familia proporcionaran servicios de apoyo a los estudiantes desde antaño. Por ello, es un propósito de la RIEMS.
2. Formación y actualización de la planta docente
No obstante que se reconoce que la docencia dejó de ser un apostolado, en ningún momento significa que quién se dedique a ello puede impunemente infringir los requisitos indispensables de la exigencia de competencia teórica, técnica y contextual propios del campo educativo, además de la comprensión escrupulosa del área disciplinar, independientemente del cómo arribó al campo educativo. Así, La actualización y profesionalización de los maestros es un requisito indispensable para que la Reforma Integral sea exitosa.
3. Instalaciones y equipamiento
Las escuelas deben contar con bibliotecas dignas, con equipos para aprender el uso de las tecnologías de la información y las comunicaciones, y aprovecharlas en la educación, y con laboratorios y talleres suficientemente equipados.
4. Profesionalización de la gestión
A raíz de la reforma, la profesionalización de la gestión directiva toma dimensiones de liderazgo académico, administrativo y de cambios innovadores. También se sientan las bases para la contratación de directores a través de concursos de oposición, como para evaluar sistemáticamente el desempeño de éstos, entre otras cuestiones.
5. Evaluación integral
La evaluación integral implica considerar todos los componentes de la evaluación educativa, esto es, desde los recursos, los procesos y los resultados. Significa, la evaluación del apendizaje, de los programas, de los apoyos a los estudiantes, al docente, a las instalaciones y equipamiento, de la gestión y evaluación institucional.
6. Mecanismos para el tránsito entre subsistemas y escuelas
Como ya se señaló, otro propósito de la RIEMS es lograr el libre tránsito de estudiantes entre subsistemas cuando así lo requieran. Ello se logra a través de equivalencias globales de semestres o años escolares.

Conclusión
La vieja aspiración excelsa de la educación de que todos los estudiantes logren “aprender, aprender a crear, a resolver problemas, a pensar de manera crítica, a desaprender y reaprender, y a preocuparse por los demás y el entorno” (Moreno, 2005:587) sólo se encuentra en diversos textos, no en la práctica cotidiana.
A partir de la creación del Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad, existen amplias posibilidades que la quimera de Moreno deje de serlo y se convierta en realidad.
Hay mucho más que se puede decir y argumentar sobre los tres temas descritos y cada uno de sus apartados, sin embargo, creo que será en otra sesión para evitar extender fuera de los propósitos de la actividad como del curso mismo.

Referencias bibliográficas
Acuerdo 442, (2008). Acuerdo 442 por el que se establece el Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad. México: Diario Oficial de la Federación/SEP.
Briceno, Magally (2006). La asesoría en entornos tecnológicos educativos. Rev. Vzlana. de Soc. y Ant., dez. 2006, vol.16, no.47, p.685-696. ISSN 0798-3069. documento de trabajo del curso.
BRICENO, Magally. La asesoría en entornos tecnológicos educativos. Rev. Vzlana. de Soc. y Ant., dez. 2006, vol.16, no.47, p.685-696. ISSN 0798-3069. Recuperado el 19 de febrero del 209 de: http://www2.scielo.org.ve/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0798-30692006000300007&lng=pt&nrm=iso
Castañón, R. y Seco, R. (2000). La Educación Media Superior en México: Una invitación a la reflexión. México: Limusa, S.A. de C.V. Grupo Noriega Editores.
Díaz, M., Flores, G. y Martínez, F. (2007). PISA 2006 en México. México: INEE.
Moreno, T. (2005). “Aprender, desaprender y reaprender”, en Revista Mexicana de Investigación Educativa, Volumen X (25). México. COMIE.
SEP, (1991). La educación media superior en México. México: SEP.
SEP, (2005). Estadística. Recuperado el 5 de octubre de 2005 de http://www.sep.gob.mx/appsite/nacional/index.htm
SEP, (2005). INEGI, (2004). Anuario estadístico del estado de Zacatecas. México: INEGI.
Solana, F. et al. (1982). Historia de la educación pública en México. México: SEP.
Villa, L. (2000).”La educación media”, en Revista mexicana de investigación educativa. Vol. V, núm. 10, julio-diciembre. México: COMIE, Plaza y Valdez, UPN.

¿El aprendizaje es algo tan trivial que se puede observar y medir con base en unas simples preguntas a propósito de unos contenidos cualesquiera?

Según el texto de Xavier Vargas Beal, el aprendizaje en ningún momento lo podemos y debemos catalogar como una trivialidad. Es tan complejo, que los intentos de diversos teóricos por definirlo han ocasionado un desestimiento de las tentativas. En el mejor de los casos, han quedado en un confinamiento de la percepción personal de cada investigador como es el caso del texto de Vargas Beal, así como de algunos otros, que a modo de ejemplo se insertan las siguientes citas sobre el concepto Aprendizaje:

“consiste esencialmente en modificar el comportamiento del alumno y enriquecer su personalidad. Efectivamente, toda auténtica experiencia reflexiva de aprendizaje debe proponerse concretamente estos resultados: a) modificar la actitud y la conducta anterior del alumno; b) promover la formación de nuevas actitudes y nuevas conductas, más inteligentes, ajustadas y eficaces; c) enriquecer la personalidad del alumno con nuevos y mejores recursos de pensamiento, acción y convivencia social, que le abran nuevas perspectivas culturales y sociales” (Mattos, 1974:36).
“actividad por medio de la cual el conocimiento y la habilidad, los hábitos, actitudes e ideas son adquiridos, retenidos y utilizados, originando progresiva adaptación y modificación de la conducta” (Kelly, 1982:244);
“proceso mediante el cual un organismo modifica su comportamiento como resultado de la experiencia” (Mussen, et al, 1984:505);
“cambio en la conducta potencial debido a la experiencia” (Smith, et al, 1984:227);
“cambios relativamente permanentes en la conducta de un organismo que resultan de su experiencia. El término puede referirse también a los procesos en el organismo que producen ese cambio” (Clay, 1982:81)

No obstante que lo expuesto por Vargas Beal y las citas anteriores sobre el concepto aprendizaje y la dificultad de lograr el consenso en cuanto al significado como constructo, desde épocas remotas, los preceptores, profesores o autoridades, han manifestado el interés de medirlo con unas cuantas preguntas a manera de pequeños trozos de información como si el aprendizaje fuese una “prenda de adquisición duradera” (Piaget, 1999, p. 14), tal vez por carecer de elementos teóricos y metodológicos que permitiera realizar una verdadera apreciación del “rendimiento escolar”[1] (Mattos, 1974:315-316), conformado en un conjunto de experiencias concretas de carácter reflexivo. Así, la escuela mexicana de hoy en día, ofrece en el currículum formal unas simples preguntas a propósito de unos contenidos cualesquiera y las calificaciones como resultado de ello, siendo la forma válida y legítima para evaluar y objetivar el aprendizaje (Granja, 1988), convirtiéndose en lo que se denomina mandato social e institucional, a tal grado, que el docente ha sumado, entendido y aplicado dentro de su propio capital cultural (Sandoval, 2001) que no es menester desarrollar grandes esfuerzos para ser imparcial y neutro a la hora de aplicar sus preguntas, que solamente basta que estén dentro de los parámetros normales que el imaginario social ha construido y considerado como lo que no se debe cuestionar o porque está dentro de la norma y la normalidad, es decir; parafraseando a Castoriadis (1988) que se inserten en lo instituido, aunque puede y a veces sucede ser instituyente, pero cuando se norma vuelve a lo instituido, sin importar que en el interior del proceso haya lagunas de entendimiento y comprensión de las consecuencias en el aprendizaje o de los efectos colaterales.

Referencias
Castoriadis, C. (1988). Los dominios del hombre: las encrucijadas del laberinto. Barcelona: Gedisa.
Clay, H. (1982). Introducción a la psicología social. México: Trillas
Granja, J. (1988). Los procesos formales de legitimación de los aprendizajes escolares: rituales normativos, saberes legítimos, sujetos constituidos: El caso de la enseñanza Tecnológica Agropecuaria del nivel medio superior. Tesis de Maestría. México: I.P.N.
Kelly, W. (1982). Psicología de la educación. Madrid: Morata.
Mattos, L. (1974). Compendio de didáctica general. Argentina: Editorial KAPELUSZ.
Mussen, P. et al. (1984). Introducción a la psicología. México: C.E.C.S.A.
Piaget, J. (1999). Psicología y pedagogía. México: Ariel.
Sandoval, E. (2001). La trama de la escuela secundaria: Institución, relaciones y saberes. México: UPN, Plaza y Valdez editores.
Smith, R., Sarason, I. y Sarason, B. (1984). Psicología: Fronteras de la conducta. México, Harla. Traducción José Carmen pecina.
[1] Por rendimiento escolar se entiende al conjunto de transformaciones que ocurren en el pensamiento, en el dominio del lenguaje técnico, en las formas de actuar y reaccionar actitudinalmente de los estudiantes ante situaciones y problemas de la cotidianidad. Se prefiere usar rendimiento escolar en lugar de aprendizaje por lo controversial de éste último.

Aprendizaje y el Enfoque en Competencias

Aceptar o rechazar qué concepciones de aprendizaje son más congruentes con el enfoque educativo por competencias tomando como único referente el cuadro sinóptico “Concepciones de aprendizaje” elaborado por Pere Marqués conlleva caer en el terreno del reduccionismo de tales teorías y del comentario mismo, ya que los trabajos de Skinner, Bruner, Ausubel, Piaget y Vigotski presentan una reflexión mucho más profunda que lo expuesto en el cuadro referido, incluso, diversos teóricos afirman que existe la imposibilidad de encontrar una palabra o una frase que aglutine las diversas posturas sobre el significado del concepto aprendizaje. Sin embargo y a riesgo de parecer demasiado simplista, las concepciones: aprendizaje por descubrimiento, el constructivismo y el socio-constructivismo reseñados por Pere Marqués se aproximan al enfoque educativo centrado en el desarrollo de competencias propuesto por la RIEMS.
¿Por qué?
Porque el concepto APRENDIZAJE trastoca las fronteras de la acumulación de un amplio repertorio de información, de las acciones que se realizan para ello, de los efectos que se producen, de la adquisición por la práctica de una actitud y conducta aparentemente duradera. El aprendizaje es una consecuencia del pensamiento que provoca múltiples manifestaciones en los seres humanos como producto de prácticas cotidianas en donde se involucra el conocimiento, las habilidades y las actitudes. Entonces, el concepto aprendizaje alude también a las nuevas acciones que los individuos realizan una vez aprendida, retenida y comprendida determinada información. También es lo que callan, lo que ocultan o lo que transfieren en otros escenarios, incluyendo la forma de hacerlo. Implica entonces, que la noción de aprendizaje en términos genéricos es cada acción ejecutada por el individuo y de la cual aprende algo nuevo, modificando o reafirmando la forma y la manera de respuesta cada vez que se le presenten situaciones nuevas en función de lo aprendido con anterioridad. En síntesis, el aprendizaje es cada acción vivida, es cada experiencia, es aprender, comprender y usar el conocimiento ya sea a través de la experimentación, de su convivencia con el entorno o en la resolución de problemas específicos. De igual forma el aprendizaje es un proceso personal de construcción de nuevos conocimientos a partir de los saberes previos, pero inseparable de la situación, de la actitud y habilidad en la que se produce. Todo ello encierra el concepto aprendizaje. Todo ello y algo más allá encierra el constructo Educación Centrada en el Desarrollo de Competencias.

Ruorjo_El entorno

Ruorjo_El entorno
1. Condiciones del contexto
La escuela Preparatoria “Jesús Reyes Heroles” está ubicada en la comunidad de Zóquite, localizada al noreste de la capital del Estado de Zacatecas a 22 kilómetros de la misma, “tiene una población de 4300 habitantes y es considerada la segunda comunidad más grande del Municipio de Guadalupe. Su nombre proviene del vocablo náhuatl zoquitl que significa lodo” (http://es.wikipedia.org/wiki/Zóquite). “Se dice que el nombre de este paraje se le atribuye a los vaqueros que pastoreaban el ganado y que nombraron a este lugar así, porque constantemente los pastos se inundaban formando anegas que dificultaban su tránsito” .
De acuerdo a Hernández y los datos registrados en el andamio cognitivo proporcionados por el actual delegado municipal Sr. José Pablo Román Rodríguez, Zóquite fue una comunidad dedicada a la agricultura de subsistencia, no fue hasta la década de 1990 cuando se dio un giro a la agricultura de subsistencia con la combinación del cultivo del chile seco y zanahoria; “sin embargo, fueron contados los casos de agricultores que alcanzaron un grado de capitalización, debido a la carencia de créditos blandos y maquinaría agrícola” .
Por encima de la agricultura, la industria de la construcción es la actividad económica principal en la cual se han especializado contratistas, albañiles y peones. “La derrama económica de esta actividad en las últimas dos décadas y de las remesas de los migrantes produjo un cambio en la fisonomía urbana de la localidad” .
Es importante destacar que el 57% de los padres de los estudiantes encuestados se dedican a la construcción fuera de la comunidad (albañiles y peones), el 19% a la agricultura, el 9% al comercio, el 8% son empleados públicos (profesores) y el 7% son empleados en fábricas en Guadalupe. Por otro lado, el 60% perciben un ingreso inferior a los seis mil pesos mensuales. Según los datos proporcionados por los estudiantes encuestados el 34% de las familias tienen un ingreso menor de 3 mil pesos mensuales y solamente el 6% el ingreso familiar es superior a los seis mil pesos.
Respecto a servicios básicos como agua potable y energía eléctrica el suministro, aunque no del 100% en el último caso, podría decirse que es satisfactorio, no así el transporte, el relacionado con la salud sexual y reproductiva de los jóvenes. Tal parece que nadie está preocupado por estos temas, tampoco por el de los bienes culturales y recreativos, por la inseguridad o por el deterioro ambiental.
2. Repercusiones del contexto en la vida de los estudiantes de bachillerato
Los ingresos familiares, sin duda insuficientes para el desarrollo saludable de una familia, conjuntamente con la cultura del desinterés hacia la escuela por parte de los adultos, la edad propia de los educandos, son factores que repercuten en la eficiencia terminal escolar al incrementarse el índice de deserción y decrementarse el de aprobación. El estudiante aprende en tres ambientes, en el escolar, en el familiar y en el sociocultural, al respecto en el andamio del tiempo correspondiente a Vygotski la compañera Laura Ruelas escribió, “Para el desarrollo del niño en su primera infancia, lo importante son las interacciones asimétricas es decir las interacciones con los adultos, como `portadores de todos los mensajes de la cultura, y el papel esencial corresponde a los signos, a los distintos sistemas semióticos. La gran importancia en la influencia del entorno en el desarrollo del niño es la asimilación del aprendizaje del niño”. Esto es, lo que ve y escucha en la infancia, determina el comportamiento en la adolescencia y lo que aprende en la adolescencia se conjuga con el aprendizaje precedido para ponerlo en práctica en la vida adulta.
3. Plan de Mejora Continua
Significa que los problemas son varios, no obstante, algunos de ellos son susceptibles de modificarse mediante un proyecto educativo denominado en la RIEMS “Plan de Mejora Continua”. El Plan de Mejora es un programa de trabajo perfectamente definido, el cual se elabora para un trabajo específico y para ejecutarse en un tiempo determinado. El Plan expresa las acciones, metas y compromisos que se llevarán a cabo en la comunidad en cada ciclo escolar. El Plan sirve para preservar logros y avanzar en la resolución de los problemas prioritarios, debido al mayor impacto que ejercen sobre la calidad de la educación. La información consignada en el andamio cognitivo, aunque insuficiente para la elaboración de un Plan de Mejora Continua sirve de base para interrogarse ¿Cuál es la naturaleza del fenómeno? Interrogante que al intentar responder conlleva a realizar un diagnóstico a mayor profundidad, que permita elaborar inferencias de datos; realizar contrastes orientados al proceso educativo, de igual manera, haciendo una percepción holística de las condiciones de cada problema y conformando una realidad problematizante.
4. Saberes tecnológicos de los estudiantes
Además de la problemática sociológica sucintamente descrita líneas anteriores, se asocian los pocos saberes tecnológicos de los estudiantes por carecer de las condiciones apropiadas. Al respecto se mencionó en la sesión anterior, “no solamente la escuela no tiene internet, sino tampoco los estudiantes, es más, la mayoría de ellos ni siquiera computadora tienen”. Ello implica un desconocimiento de los estudiantes en el renglón del uso de las TICs. Salvo dos o tres excepciones, nadie sabe como chatear o mandar un correo, incluso que tengan una cuenta de correo electrónico. El programa de informática se concreta a que los estudiantes aprendan lo elemental del uso de los ordenadores. Por si esta cuestión fuera poca cosa, el profesor responsable de la asignatura de informática no tiene el perfil requerido.
5. Características de la población estudiantil
En resumen, el amor real o fantaseado está en primer plano. Rechazo y abismo entre generaciones, tendencia a la autonomía. Actitud, conducta y estado de ánimo contradictorio: se vuelven irritables, tensos, ansiosos y sensibles, de la alegría pasan a las rabietas o a la tristeza con suma facilidad. Detestan ser estereotipados y ser tratados como niños. Tienen alto sentido de selectividad. Tendencia a la agrupación: buscan la aprobación de los pares, los padres pasan a un segundo plano, los amigos se convierten en la parte importante al grado que pueden pasar horas o días completos entre ellos. Idealizan héroes inalcanzables. Tendencia al esparcimiento: la televisión, el video y los juegos son parte de su pasatiempo cuando no están con el amigo(a). Por excelencia son respondones, bullangueros, escandalosos, gritones, traviesos, bruscos en su juegos y lenguaje, éste es irónico y con doble sentido entre ellos. Prácticamente nadie tiene un proyecto de vida definido, el futuro no parece estar para nada en sus mentes, lo ven muy lejano. Rechazan el autoritarismo y la imposición.
Por otra parte las formas de comunicación que producen son variadas. Algunos son signos lingüísticos que revelan un patrón de conducta propio que no se ajustan a esquemas que han dispuesto los adultos, en ocasiones, se puede leer una dosis de rebeldía contra lo normativo y él o ella desea imponer sus propias reglas, en otros momentos refleja afinidad con los de su misma edad. También existen varios subgrupos dentro de cada grupo de 2 o 3 estudiantes. Cada subgrupo tiene su propio líder. La exigencia del respeto, la confianza, la tolerancia, la cortesía, la comunicación, la amistad, etc., son términos recurrentes entre profesores y estudiantes. Es el lenguaje universal que no requiere mayores explicaciones para estar de acuerdo. Sin embargo, conciente o inconscientemente los centros educativos hacen muchas veces lo contrario. La escuela quiere enseñar la democracia sin vivir la democracia, quiere enseñar la tolerancia sin practicar la tolerancia. Estudiantes y profesores enfatizan como marco de un buen proceso de aprendizaje y enseñanza la amistad entre ambos, sin trastocar los límites del respeto.
José Ruiz Ortega

Mi confrontación con la docencia

“Mi confrontación con la docencia”
Durante cinco años, después de egresar de la Universidad en 1979, realicé diversas actividades relacionadas con Agronomía. Parte del tiempo lo destinaba a proporcionar capacitación en la Secretaría de Agricultura y Recursos Hidráulico (hoy SAGARPA). En 1984, ingresé a lo que se denomina educación no formal en el Instituto Nacional de Capacitación del Sector Agropecuario (INCA Rural). La actividad de esta institución se centraba en la elaboración y diseño de cursos, talleres, seminarios, etc., de corta duración, destinados en su mayoría al sector agrícola, ganadero y forestal. La población atendida era básicamente empleados de las instituciones públicas y en menor escala a las organizaciones de productores (agrícolas, ganaderos, etc.).
Cuando terminaba de impartir algún curso generalmente sentía satisfacción por el trabajo realizado, hubo cursos en los cuales preparaba mis propio material didáctico poniendo pasión como si estuviera en juego la institución o el trabajo mismo. La educación aunque no formal empezó a ser parte de mis actividades cotidianas, con mayor frecuencia combinaba la actividad administrativa impartiendo diversos cursos. Esta actividad duró otros cinco años. Fue en la crisis de 1995 cuando las circunstancias poco favorables me condujeron a solicitar trabajo en la Secretaría de Educación. No sé con certeza, si fue la coyuntura lo que me llevó a enrolarme en la docencia, el gusto por la misma o ambas.
Hasta ahora ha sido gratificante dedicarme a esta actividad. Desde que inicié en la educación formal fue en Educación Media Superior, concretamente en el Subsistema de Preparatorias del Estado de Zacatecas. Indudablemente, todas las actividades profesionales son reconfortantes cuando se ejercen con pasión, sin embargo, la docencia es, desde mi punto de vista una profesión muy especial porque directa e indirectamente el docente construye para bien o para mal arquitectura humana. Cada profesor agregamos algo de nuestra conciencia (de múltiples maneras) al desarrollo cognitivo de los estudiantes.
Por otra parte, cada nivel educativo tiene connotaciones específicas en materia de educación. En el caso particular de educación media superior, los estudiantes se encuentran a la medianía de la adolescencia con características especiales en cuanto a crecimiento y desarrollo físico y mental que exigen de la escuela tratos diferentes a los utilizados en la secundaria. Es preciso dejar de tratarlos como niños grandes o adultos pequeños. Cada centro educativo del nivel medio superior debe describir las características de los adolescentes, esto es, se refiere a describir por un lado a los signos, señales y manifestaciones del estudiante; en el primero se puntualiza sus detalles, gestos, estigmas; en los segundos a los ademanes y frecuencias y a los terceros a las expresiones, exhibiciones y protestas. Por otro lado, también concierne al síntoma y éste al vestigio, al signo, a la marca, a la huella de la aceptación o protesta por la escuela y a sus prácticas. En este tenor, el factor que la educación media superior ha omitido en planes y programas de estudio concierne a las características particulares y estrictamente focalizadas del adolescente estudiante de bachillerato.
Por otro lado, la educación media superior prepara estudiantes para ingresar al nivel superior o para insertarse en el mercado laboral indistintamente del subsistema que se trate. Pero también estos jóvenes ingresan al mundo de lo desconocido (drogas, pornografía, etc.) que al no tener información adecuada son presa fácil de los ofertadores de quimeras.
José Ruiz Ortega

Mi aventura de ser docente

“Mi aventura de ser docente”
Sin duda, todas las actividades profesionales son gratificantes cuando se disfruta el trabajo, caso contrario, la actividad se torna aburrida y tediosa. Desde mi punto de vista la docencia es una profesión muy especial porque directa e indirectamente el profesor forma ciudadanos. Cuando la docencia no es asumida como una profesión, se convierte en actividad fastidiosa o en el mejor de los casos en un oficio que se repite día a día. Significa, que la docencia como profesión se asume por convicción, no por decreto y la vocación es parte central de la libertad de ser profesor. La vocación conduce hacia la libertad, hacia la búsqueda constante para hacer de cada clase una aventura y un reto para aprender, comprender y usar permanentemente el conocimiento.
Cuando el profesor está inmerso en la atmósfera mágica de la profesión docente, pensar y sentir y hacer pensar y sentir se vuelve inherente al proceso educativo. Estudiantes y profesores van a la escuela con la idea de aprender algo nuevo de todos, compartiendo el tiempo, los espacios, el afecto, entre otros aspectos. Lo importante del proceso es la ayuda mutua para que cada cual se comprenda a sí mismo y a su vez logre entender el entorno. Entonces, según Esteve, el objetivo es, ser un maestro de Humanidad, rescatando en cada clase, el valor humano del conocimiento: preguntar, preguntar y preguntar. Ello conduce a los estudiantes a desarrollar el pensamiento y al profesor a la renovación pedagógica. Esto conlleva para unos y para otros cancelar la entrada al aburrimiento, porque es un desafío permanente encontrar nuevas formas de comunicación, nuevos caminos para hacer, pensar y sentir.
Desde esta perspectiva no se tiene tiempo para el tedio, para la crítica, la condena y la queja, porque estudiantes y profesores están ocupados todo el tiempo. Bajo esta visión el tiempo pasa con vertiginosa rapidez. Escolares y docentes sienten alegría de hacer lo que hacen. Cuando esto sucede la “Magia” de la comprensión aparece. Los estudiantes reconstruyen los discursos de los textos para volverlos a construir, utilizando palabras y argumentos propios. Esto es el sustento para que el profesor pueda sentirse vivo y saberse útil para los otros. Si esto no sucede se está en el lugar y en el trabajo equivocado, es decir, una verdadera dificultad para estudiantes y profesores.
Como lo postula Esteve en el texto la “Aventura de ser maestro”, el primer problema de quien incursiona en la docencia es precisamente, “No aceptar el trabajo de ser profesor” y la connotación del concepto profesor. De ahí que, si se carece de una fuerte dosis de vocación tiene lógica la inexistencia de una Identidad Profesional Docente. La expresión escuchada con frecuencia “aunque sea de profesor” ha hecho mucho daño a esta Excelsa Profesión de la Docencia. Algunos creen que la profesión docente es una actividad de segunda categoría, que cualquiera puede ejercerla, que a fin de cuentas se sustenta más en la inspiración y en la buena voluntad que en una sólida formación docente “craso error”.
Lo anterior conlleva el segundo problema: la comunicación e interacción con los otros (estudiantes, profesores, padres de familia, etc.). No obstante, que quien escribe había acumulado alguna experiencia en la educación no formal, estaba bastante lejos no sólo de comprender, sino conocer lo elemental del campo de la educación (teorías de la enseñanza, del aprendizaje, pedagogía, estadios del desarrollo, etc.) como de las técnicas específicas de comunicación propias del campo educativo.
Al carecer de los elementos teórico conceptuales elementales del campo de la educación, por añadidura aparece el tercer problema mocionado por Esteve: el control del grupo, mejor conocido como la disciplina. Concatenado a éste, surge el de contenidos y niveles. Para resolverlos acudimos a lo señalado por Freire “Educación bancaria”, dictado, algo de exposición o narración según el tema y examen escrito, así mantengo controlado al grupo, no doy margen a la indisciplina. “La narración, cuyo sujeto es el educador, conduce a los educandos a la memorización mecánica del contenido narrado. Más aún, la narración los transforma en ‘vasijas’, en recipientes que deben ser ‘llenados’ por el educador. Cuando más vaya llenando los recipientes con sus ‘depósitos’, tanto mejor educador será. Cuanto más se dejen ‘llenar’ dócilmente tanto mejor educandos serán” . Lo grave no está en la técnica como tal, lo grave radica cuando se usa permanentemente con la firme creencia que es lo mejor.
Aunque se reconoce que la docencia dejó de ser un apostolado, en ningún momento significa que quién se dedique a ello puede impunemente infringir los requisitos indispensables de la exigencia de competencia teórica, técnica y contextual propios del campo educativo, además de la comprensión escrupulosa del área disciplinar, independientemente del cómo arribó al campo educativo. En otras palabras, la docencia es una profesión donde se manejan dos tipos de saberes básicos estrictamente concatenados; el contenido disciplinario y el arte de enseñar éste para que se aprenda, comprenda y se use activamente por parte de quien lo recibe. Es preciso subrayar que un auténtico profesional de la docencia es aquel que domina ampliamente el contenido disciplinar de la carrera de la cual procede, como también los métodos, técnicas y procedimientos didácticos y pedagógicos, para ponerlos en práctica en todo momento y contexto. Equivale a decir un profesional de la docencia cuya herramienta fundamental es la renovación e innovación didáctico-pedagógica que haga felices a los estudiantes. Comprende por tanto que, “como concepto y práctica plural, la docencia se aprende en las escuelas formadoras de docentes; pero a ser maestro se aprende dando clases, enfrentando los conflictos, las carencias de recursos de apoyo, la inseguridad personal, y superando las deficiencias profesionales con mucha voluntad, trabajo y dedicación” .
La escuela es para disfrutarla, no para sufrirla. No obstante que me siento orgulloso de ser profesor, aún no puedo decir que estoy totalmente satisfecho con lo realizado, creo que lo diré el día que cumpla con el siguiente adagio, “El enseñar es más difícil que el aprender porque enseñar dignifica dejar aprender. Más aún, el verdadero maestro no deja aprender más que el aprender. Por eso es que sigue siendo sublime el llegar a ser maestro, cosa distinta a ser un docente afamado” Martín Heidegger.
Mientras tanto, mi aventura, mi reto, mi desafío es aprender, comprender y usar el tema competencias en el campo educativo. El tema en sí mismo tiene un alto grado de complejidad, motivo por el cual es fácil caer en el reduccionismo del mismo, confundiéndolo o quedándose en el término competencia laboral. Hoy por hoy, los estudiantes requieren desarrollar competencias mucho más allá de la adquisición de contenidos no para ser competitivos, sino competentes.
José Ruiz Ortega